本文发表于2005年11月出版的《教学理念的创新与实践》一书，主编：陈其光、熊钰庆，广东人民出版社出版。
点 评：
凌海衡老师这篇文章在对我国传统的外国文学教学进行反思和批判的基础上，提出自己关于外国文学教学目的和任务的鲜明观点：通过教学使学生能够欣赏到外国文学作品的美，让学生自己获得审美体验，因为文学活动属于人类的审美活动。审美体验是一种特殊的体验。为了实现此目的，凌老师把心理语言学的图式理论和文学接受理论运用于外国文学教学实践中，符合“学生为中心，教师为主导”课堂教学原则，有利于培养学生的审美能力和思辨能力。本文对于外国文学课的教师作为向导的角色所需要承担的任务提出了明确的要求：
1． 外语文学教师不可能是采取各种手段向学生输送文本的真实意义的“搬运工”。相反，教师的任务之一，就是要将学生欣赏文学作品时遇到的困难减少到最低程度而将学生的理解和欣赏提高到最高水平。完成任务的主要办法除了选择适当的作品之外，便是为学生提供文本要求的必要图式。外语文学的学习任务便可被看作是“激活恰当的形式图式和内容图式以及掌握在阅读时激活已获得的图式的能力的过程”。
2． 文学教师在教学中要善于引导学生将注意力转向文本的空白和未定点，作为教师应该向学生指出，正是现代小说中采取的各种断续性技巧在文本中的空白…这些缺失的环节不断激发读者想象构建的功能，把那种甚至相互矛盾对立的视角间的联系留给读者去想象。一旦读者的期待视野/图式中接纳了这种召唤结构，他们就能充分欣赏作品的文学特色和审美特色。
凌海衡老师这篇文章对于如何重塑外国文学教学的人文科学教学的形象，进一步深化我国外国语言文学专业的教学改革，培养具有良好的人文素养和科学的审美观的社会主义建设人才提出了一条建设性的思路。
（外国语言文化学院 张华鸿 副院长）
图式理论、接受美学与外国文学作品的教学
摘 要：本文探讨了外国文学教学中存在的一些问题，指出图式理论对文学教学的指导和启示作用，以及接受美学理论与图式理论的相似之处及其对后者在文学教学方面的互补。
关键词：外国文学教学，图式理论，接受理论
外国文学作品应该如何教？这个问题在国内几乎无人问津，就连文学作品教学的目的是什么、教师在教学中起什么作用等问题也很少有人探讨。甚至连该教些什么这个最基本问题，似乎人们也没有做出认真的研究。
传统外国文学教学
目前的外国文学作品教学的潜在基础主要是受我国几十年来文学批评界以现实主义为核心的传统的影响。这一传统以意识形态中心论为其立论基础，以阶级性、倾向性为其核心范畴，尤其关注时代、民族、阶级与文学的关系、形成了以形象性、典型性、真实性为主体的概念体系。基于这样一种理论背景，外国文学作品教学形成了一种社会背景，作家生平，作品内容及艺术特色的程序。虽然随着批评界意识形态的淡化，文学教师比以前更重视艺术特色的讲授，但他们仍然像传统的评论家一样，将自己建构出来的作品的意义视为唯一正确（或较完美）的意义传输给学生。有些教师直截了当地告诉学生，有些则慢慢引导学生得出教师心目中的结论。
这种教学存在着至少两种明显的缺点，一是没有注意到文学作品的阅读是一个审美体验，而不仅仅是知识的接受；二是没有对外国文学作品中的异质文化给予足够的重视。在外国文学作品的教学中，人们往往忽视了由文化差距造成的一些困难：文本作为一种异质文化的体现对外国读者失去召唤作用，无法唤起应有的审美体验。于是常有学生抱怨外国文学作品不像文学作品，尤其是外国诗歌，学生们认为那简直不像诗歌。也就是说，外国读者难以体会到本国读者所能体会到的美。这正如我们有时很难体会到某些外国笑话的幽默所在一样。
文学教师希望通过自己的教学使学生能够欣赏到外国文学作品的美，让学生自己获得审美体验，然而这种输送意义的教学却恰恰阻断了这种纯属个人的事件：“读者把文本（text）结合到他特有的经验宝库之中。”（伊瑟尔，p32）这样，原来在教师那里是审美体验，在学生那里就成了一种外在的非审美体验。作品的意义被视为存在于作品的语言和结构中的东西，教师的作用就是带领学生到文本中去挖掘内在意义。
对于上述问题的解决，图式理论和接受美学的一些观点能为我们提供一些启示。
图式理论及其在外国文学教学中的运用
什么是图式呢？按照鲁墨哈特的说法，“根据图式理论，所有的知识都被整合为不同的单元。这些单元就是图式。除了知识本身，那些被装入这些单元的是关于此知识如何被使用的信息。图式因此就是代表储存于记忆中的属类概念之数据结构。”图式理论的源头可以上溯到康德：“……伊曼纽尔•康德早在1781之前年就声称，新的信息，新的概念和新的理念仅仅在他们与个体已经知道的知识相关联的时候才具有意义。”鲁墨哈特还专门就康德的观点作过专门的讨论，（Rumelhart, et al, 1977）然而，尽管很早以前康德就谈过这个问题，但一直以来人们在研究阅读现象时，仍坚持强调语言和文本本身对读者的理解起决定作用：“在这方面，每个词，每个完整的句子和文章段落被认为‘具有’意义。意义经常被理解为‘存在’于话语或文本中，独立存在于说话者、作者或听者和读者之外。”康德的说法似乎被人遗忘了。然而本世纪七十年代后期由鲁墨哈特倡导的图式理论却认为：“……文本，任何文本，无论是口头的还是笔头的，其本身并不携带意义。更确切地说，……一个文本只提示听者或读者该如何从他们本身先前获得的知识中检索或建构意义。”（Carrel, p76）“先前获得的知识”就是读者或听者的背景知识，它的结构被称为图式（schemata）。根据图式化理论，对文本的理解是读者的图式与文本之间的相互作用。文本意义的获得，不仅是对语言文字的加工，也是读者已有的背景知识的运用过程。这一理论在当今许多国家的阅读教学中得到了广泛的研究和应用。
根据图式理论，阅读教师的最直接的目标是“通过提供文化相关知识，尽量减少阅读困难，尽量增进读者的理解”。（Carrel）这个目标由控制文本和读者这两个变量或其中之一来实现。对文本变量的控制无非就是控制文本的词汇量和内容，也就是选择适当的文本的问题。对读者变量的控制最常用的策略是提供背景知识和在阅读前提高文本内容的简单介绍。这样就给学生提供了具体的事实和例证, 使其更容易接受文本内容，对主题有更深刻的了解。
台湾淡江大学的Hsiu-Chieh Chen 和美国明尼苏达的Michael F. Graves 写了一项题为“台湾大学生阅读美国短篇小说中预读与提供背景知识的效果” (1995) 的研究，结果表现，事先提供材料的几组比没有的理解要好，而内容简介比背景知识更有效，综合处理则与只提供内容简介效果差不多。
早在1979年，Madeleine Marshall (1979)就研究过波多黎各文学教学的跨文化问题：
教那些英语是他们的第二语言的波多黎各学生英国文学的几个跨文化教学问题是：对周期性季节变化的不熟悉，而这恰给英国文学提供了基本的多变性神化。这种经验性的缺乏通过学生的文化背景知识获得了补偿，以及他们对看护病人和哀悼亡灵的熟悉和对生产和大家庭重要性的认可。
据此，她呼吁：“文学教授的职责是知道获得理解的不同渠道，解释突出的事件，勾勒出陌生的特征，而走捷径。”
以上的努力，主要是围绕读者头脑中内容图式的，内容图式是对文本内容部分的背景知识 (Carrel 1984)，如关于希腊神话，宗教仪式，当地风俗习惯等的知识。但除了内容图式，还有一种形式图式 (formal schemata)，即对不同类型的形式的、修辞的、篇章的结构的背景知识，卡瑞尔作过这方面的研究。她认为：“理解不仅取决于句子或段落的局部效果，而且取决于文本的总体超句段结构或修辞组织。”（Carrel, 1984, p 87）
她的研究结论很引人思考：“从图式理论的角度看，阅读理解是读者在与文本（或更明确的说，是与文本作者置于文本中的语言线索）之间的交互活动中支配和激活适当的形式图式和内容图式的一种功能。理解之所以会失败，部分是由于缺乏文本所要求的适当的图式。外语阅读中的理解失败可能是源于文本所假定的图式与读者所拥有的图式的错误搭配。……二语习得可以部分被看作是获得适当的新形式图式和内容图式的过程，也是在理解过程中学会如何激活适当的图式的过程。”
由于图式理论主要研究的是阅读活动以及在外语教学中阅读课的问题，而外国文学的教学在本质上也是外语文本的阅读，因此，图式理论者们的观点和研究结果为我们研究外国文学的提供许多启示与借鉴。
按照当代阐释学的观点，文本意义不是隐藏在文本中或背后的可供挖掘的“金矿”，因此外语文学教师不可能是采取各种手段向学生输送文本的真实意义的“搬运工”。如果意义可以挖掘的话，那么被开采后剩下的便是一堆污七八糟的废料堆了。相反，教师的任务之一，就是要将学生欣赏文学作品时遇到的困难减少到最低程度而将学生的理解和欣赏提高到最高水平。完成任务的主要办法除了选择适当的作品之外，便是为学生提供文本要求的必要图式。外语文学的学习任务便可被看作是“激活恰当的形式图式和内容图式以及掌握在阅读时激活已获得的图式的能力的过程”。
外语文学阅读的教学中一个很值得注意的问题是由文化差异引起的理解的困难。作家写作时可能会考虑到本国读者的接受能力，但通常是不会为来自不同文化背景的读者着想的。文化差异既可以是地理位置不同造成的，也可以是由时间上的遥远导致的。这种问题表现为文本要求和预期的图式与读者已有图式的乖离。如何处理这种问题，是最能体现教师作为帮助者的作用的。教师应根据文本的不同以及学生原有图式事先准备合适的文化背景知识，以最大可能地填平中西文化差异在学生头脑中所造成的鸿沟。
让我们举一个例子来说明一下。十七世纪英国玄学派的宗师约翰•邓恩写了一首著名的《谥圣》：
Alas, alas, who’s injured by my love? 咳呀，谁又被我的爱所伤害？
What merchants ships have my sighs drowned? 我的叹息吹翻了哪条商船？
Who says my tears have overflowed his ground? 谁说我的泪水淹没了他的地面？
When did my colds a forward spring remove? 我的冰冷何时曾扼杀早来的春季？
When did the heats which my veins fill 充满我血脉的炽热何时曾
Add one more to the plaguy bill? 给瘟疫死亡名单上多加一个姓名？
如果不向学生说明当时流行于英国诗坛的彼特拉克式的爱情诗中充斥着甜腻腻的、程式化的对受挫爱情的外部表现的过分夸张，读者是难于体会到邓恩的诙谐和智慧的。因此，教师应该提供这方面的内容图式。此外，虽然中西文学的体裁大致相同，但它们依然存在着谋篇布局的差异。因此，教师有必要在适当的时候提供必需的形式图式（formal schemata）。
又如在教授莎士比亚的十四行诗时，如果告诉学生莎士比亚诗歌的一些结构上的特点，将有助于学生更好地欣赏莎士比亚诗歌的美。比如莎士比亚善于在诗的最后两行中概括诗意，点明主题，因而这一对偶句往往成为全诗的警句，如他的第18首十四行诗。此外，在教学时，也可以指出这首诗的一个特点：前八行组（octave）与后六行组（sestet）有显著的意义转折。
接受理论在外国文学教学中的运用
有趣的是，语言教学的图式理论的观点和兴起与60年代后期大盛于70年代的德国的文学接受理论（尤其是伊瑟尔的理论）不仅在时间上有相合之处，而且许多基本观点亦非常相似。
首先是研究对象的相同。 图式理论伊瑟尔的理论都是研究文本的阅读活动（图式理论涉及听的问题）。图式理论一样，接受理论也将文学作品看作文本与读者之间的动态交流形式，而不是自在的东西。读者的作用有如演奏者，能够把死的材料变成活生生的艺术形象。作品的价值只有通过读者才能体现出来。伊瑟尔在谈到作品意义时指出：
这种意义不是一种给定的外在现实，…只能是有读者的心灵来想象的东西…因此，本文的结构引起了一系列心理意象，是本文把自身转化成读者的意识。这些心理意象的实际内容将会由于读者现有的经验材料增添光彩，后者作为一种参考背景（针对这种背景，陌生的东西就可以得到读者的了解和处理）发挥作用。（伊瑟尔, 1988）
这里的“参考背景”分明就是图式理论的schemata。
接受理论的另一位大师姚斯对文学接受理论的研究是从对“期待视野”的分析入手的。期待视野重要指读者在阅读理解之前对作品显现方式的定向性期待，主要有两大:方面：一是在既往的审美经验（对文学类型、形式、主题、风格和语言的审美经验）基础上形成的较为狭窄的文学期待视阈；二是在既往的生活经验（对社会历史人生的生活经验）基础上形成的更为广阔的生活期待视野。这实际和图式理论的形式图式与内容图式颇为相通。
任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解，任何文学的阅读都将不可能进行。新的本文唤起读者先前的期待视野，并在阅读过程中修正或改变它，以构成新的审美感觉的经验语境。这样，文学的接受过程也就成了一个不断建立、改变、修正、再建立期待视野的过程。这里，接受理论和图式理论又走在一起了。它们都给我们以启发：外语文学作品教学的任务应该是不断地发展学生/读者的图式/期待视野。
但是，图式理论因其是外语教学的阅读理论而只注意文本的理解，它并不专门考虑文学作品阅读的审美特性，它的重点是放在学生身上，而较少研究文本结构对读者的指导作用。由于读者的阅读不是外在于作品存在的东西，它与文本之间存在着一种互动关系，因此对阅读的研究就不能脱离文本研究。作为文学理论的接受理论弥补了这方面的不足。
接受理论认为，任何一部文学作品，即便它以崭新的面目出现，也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身，它总是要通过预告、信号、暗示等为读者提示一种特殊的接受，唤醒读者以往的记忆，将读者带到一种特定的情感态度中。
伊瑟尔的接受美学研究的根本问题是：“一、文学作品如何调动读者的能动作用，促使他对文本中的描述事件进行个性的加工？二、文本在何种程度上为这样的加工活动提供了预结构？提供了怎样的一种预结构？”（伊瑟尔, 1991）我认为，这也是外语文学教师的任务。只有弄清楚以上问题，才能有效地完成教学任务。
伊瑟尔采用“文本的召唤结构”这一术语来探讨以上问题。“文本的召唤结构”指文本具有的一种召唤读者参与的结构机制。他认为，文本中布满了许多未定点和空白点，文本的现实化（instantiate）要求读者在阅读中对未定点的确定和对空白的填补。这些未定点和空白点就是文本召唤读者阅读和理解的结构机制，是联结创作意识和接受意识的桥梁，它促使读者去建构作品的意义，从而赋予他参与作品意义生成的权利。文学的特定就在于未定点和意义空白为读者提供了能动反思与想象的广阔空间，使读者得以把作品与自身的经验（由此我们可以看出空白论仍然和图式理论有着某种亲密的关系）以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。
“空白”和未定点的观点表现了人们对文学的认识越来越接近文学的特性。因为文学活动属于人类的审美活动。审美体验是一种特殊的体验，不像科学经验那样具有明晰性与准确性。司空徒的“不着一字，尽得风流”说的便是空白点与未定点印发的审美的最高体验。因此，作为外语文学教师，在教学过程中必须充分重视文本的这种召唤结构。学生们常常抱怨外国诗歌简直不像诗歌，其实就是由于外国文学作品的召唤结构对读者不起作用。未定性和空白是通过对可以表达之物的表达来暗含对不可表达之物的表达，具有某种导向性或指向性，隐而不显地将读者的反映引入一定的渠道。这和前文所引的“一个文本只提示听者或读者该如何从他们本身先前获得的知识中检索或建构意义”之说法有异曲同工之妙。
意义空白与未定性在文本层次上表现为三种方式。其一是语义空白，例如双关、比喻、暗喻、暗示、借代等。此类空白意在充分发掘出语词指涉的滑移功能。其二为句法空白，产生于文学语言对日常时间语言语法规则和搭配方式的突破和反拨。主要表现形式为句子成分缺失，反常搭配，词类活用，以及句子节奏韵律等等。其三则是结构空白，“它打破固有的结构方式，由自然铺叙的结构章法发展为跳跃、穿插、转接、倒错、反叙等等；由严谨的章法序次变化为意识流动、含混无序的未定状态；由单一时空、单一维度发展出多时空交错，真实与幻觉交错的象喻境界；由意义段落之中和段落之间的逻辑联系到留有大量的读者位置的结构空缺等待填充。”（金元浦, 1997）
如果文学教师在教学中善于引导学生将注意力转向文本的空白和未定点，而不仅仅是故事的情节等，那么就能有效地提高学生的文学敏感性和欣赏能力。例如，现代小说普遍采用意识流手法，故事情节淡化，如果学生只追求情节的刺激性，无疑会受到挫折，从而厌倦文学课。作为教师应该向学生指出，现代小说中往往采取各种断续性的技巧，在文本中留下大量的空白。正是这些缺失的环节不断激发读者想象构建的功能，把那种甚至相互矛盾对立的视角间的联系留给读者去想象。一旦读者的期待视野/图式中接纳了这种召唤结构，他们就能充分欣赏作品的文学特色和审美特色。
结论
外国文学教学是个相当复杂的问题，关涉到教学理论和文学理论，作为教师，不应当固步自封，而应留意理论的发展，从中吸取有益的启示，并将之应用到教学中去。本文只是一种初步的探讨，有许多东西尚未展开，有待今后进一步研究。
参考文献
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Carrel, P.L., 1984. Evidence of a formal schema in second language comprehension. Language Learning. 34(2):87-112.
Hsiu-Chieh Chen & Michael F. Graves, 1995. Effects of Previewing and Providing Background Knowledge on Taiwanese College Students’ Comprehension of American Short Stories TESOL Quarterly 29 (4).
Smith A.J., 1971. John D., The Complete English Poems ( Eds)., Penguin.
Madeleine M., 1979. TESOL Quarterly 13(3).
Rumelhart D. E., 1980. Schemata: the Building Blocks of Cognition. In Theoretical Issues in Reading Comprehension, R.J.Spiro, B.C.Bruce, and W.F.Brewer (Eds.) 33-35. Hillsdale, N.J.:Erlbaum.
伊瑟尔：《阅读活动：审美响应理论》，中国人民大学，1988年版。
伊瑟尔：《阅读行为》中文版序言，湖南文艺出版社1991。
金元浦：《文学解释学》，东北师范大学出版社1997。
约翰•但恩：《艳情诗与神学诗》，傅浩译，中国对外翻译出版公司1999年版。
王佐良：《英国诗选》，上海译文出版社1993年版。
